Lernen gilt in unseren Tagen zunehmend als Verstehensprozess, den die Mädchen und Jungen weitgehend selbsttätig und selbstverantwortlich gestalten. Sie sichten Themen und Materialien, wählen Bedeutsames (persönlich Weiterführendes) aus und machen sich mit Fragen des methodischen Vorgehens vertraut, fixieren die Ergebnisse und modifizieren sie gegebenenfalls. Sie präsentieren schließlich ihre Arbeiten in sinnfälliger Form und erörtern – wie schon während der Erarbeitungsphasen – mit anderen Schülern und mit ihrem Lehrer Fragen des Inhalts, der Methoden und der qualitativen Einschätzung. Das zentrale pädagogische Interesse der betreuenden Lehrkräfte – nunmehr eher „Coaches“ denn „Verkünder ewiger Wahrheiten“ – ist deshalb auf die jeweils spezifische Situation des Lernenden und seine Entwicklung zu einer geistig beweglichen, kompetenten und selbstkritischen Persönlichkeit gerichtet. Der „selbstwirksame Schüler“ ist gefragt, der über Wissen verfügt, Fertigkeiten erworben hat und auf seine Fähigkeiten vertraut, diese Bestände kontinuierlich auszubauen. Und der all dies Jahr für Jahr konkret dokumentiert, indem er die Ergebnisse seines Bemühens in ansprechender Form archiviert: in einem Ordner, einer Sammelbox, einer Mappe. Jeweils versehen mit einem Deckblatt und einem Inhaltsverzeichnis. Die Realisierung dieser recht idealistisch wirkenden Zielvorstellung ist auf strukturelle Vorgaben, regelmäßige Überprüfung des Erreichten und auf sachlich gebotene Revisionen angewiesen, sonst bleiben die Worte hohl, die Gedanken unverbindlich – und die willkürlich aneinander gereihten Belege selbstbestimmten schulischen und außerschulischen Lernens ein Sammelsurium ohne Aussagewert. Solchen negativen Tendenzen lässt sich begegnen, denn Selbstwirksamkeit hat mittlerweile einen Namen: „Portfolio“.

Noch vor ein paar Jahren verbanden Pädagogen mit diesem Stichwort lediglich einen mit Fotos ausgestatteten Kunstband oder die großformatige Mappe eines Künstlers. Vor allem Unterrichtsforscher aus den angelsächsischen Ländern übernahmen diese Bezeichnung dann zur Veranschaulichung ihrer reformerischen Vorschläge für eine veränderte Schulpraxis. Das neu eingeführte „Tool“ wurde zunächst im Fremdsprachenunterricht erprobt und fand dann rasch aufgrund der positiven Effekte den Weg in die anderen Schulfächer (wenn auch hierzulande mit erheblicher Verzögerung). Schülerinnen und Schüler sollten die Gelegenheit erhalten, in einem persönlich zugeschnittenen Lernprozess mit konkreten, zunehmend komplexeren Niveaustufen dauerhaft verfügbare Qualifikationen zu erwerben und diese Belege individuellen Lernens in plastischer Form zu präsentieren. Die Ergebnisse zeigen dann, welche Kenntnisse (Befähigungen) der Schüler – im Abgleich mit definierten Bezugsnormen der einzelnen Fächer – auf einem selbstbestimmten Lernweg erworben hat und zu welchen Resultaten er in praktischer Hinsicht gekommen ist.

Die mit dem Portfolio als einem Sammel- und Präsentationsdesign verbundenen Ziele umfassen eine außerordentlich breite Skala an Aspekten:

• die Vergleichbarkeit schulischer Leistungen in der europäischen Gemeinschaft sicherstellen,
• Qualifikationsnachweise für ein Studium oder für eine Berufstätigkeit im Ausland erbringen,
• der Schülerin und dem Schüler die eigene Lernentwicklung über große Zeiträume hinweg bewusst machen,
• den Eltern Informationen über die Lernfortschritte und das Leistungsvermögen ihres Kindes an die Hand geben,
• dem Lehrer als Rückmeldung dienen: für die Einschätzung des Erreichten wie des Wünschenswerten, für die Auswahl der individuellen Fördermaßnahmen,
• die Lehramtsanwärter und Referendare dazu animieren, selbst solche Sammlungen anzulegen, um so später vor ihren Klassen als Experten auftreten zu können,
• den Reflexionsstand der Erziehungswissenschaft für die alltägliche Arbeit in den Schulen nutzbar machen (Individualisierung des Lernprozesses; aktivierende Arbeits- und Lernformen; fächerübergreifende Vorgehensweise; Stärkung der Motivation durch individuelle Entscheidungsmöglichkeiten; Fortschritts- und Zugewinn-Mentalität anstelle von Fehlerorientierung; Verlagerung der Überprüfungen und Beurteilungen auf den Urheber des Produkts; Verzicht auf Ziffernbewertung und „Normalverteilung“; optimistisches Verständnis der Lehrkraft von der Lernbereitschaft, der Selbständigkeit und der Urteilskraft des Schülers).

Das selbstorganisierte Lernen als individuelle Angelegenheit des Schülers verlangt nach Arbeitshilfen und Betreuung durch den Lehrer. Denn für die Eigentätigkeit des Lernenden gibt es Vorbedingungen, für deren Erfüllung der Lehrer zu sorgen hat. Er stellt deshalb vielfältige Informationen bereit (oder gibt Tipps, wo sie zu finden sind), fördert den persönlichen Zugang zum Thema, zum Lernstoff und zu den Materialien, stellt einen reichhaltig ausgestatteten „Werkzeugkoffer“ zur Verfügung (Stichwort „Methodenvielfalt“), ermutigt den Schüler, eigene Entscheidungen zu treffen und persönliche Neigungen wie Stärken zu nutzen und wirkt mit am Konzept eines organisatorischen Rahmens für die Präsentationsphase. An dieser Stelle möchten wir einem möglichen Missverständnis vorbeugen. Wir sind nicht der Auffassung, eine Lehrerin oder ein Lehrer müsse sofort, sobald eine neue Unterrichts-Idee oder ein methodischer Vorschlag auf den Markt geworfen wird, die eigene pädagogische Praxis abwerten und mit fliegenden Fahnen zu dem „Neuen“ überlaufen. Am Beispiel „Sinn des Frontalunterrichts“ lässt sich dieser Gedanke illustrieren. Jeder Praktiker weiß, dass diese Sozialform des Unterrichtens und Lernens, bewusst und gezielt eingesetzt, die Arbeit am Thema auf ökonomische Weise voranbringt. Man denke an die sinnlich-anschauliche Darlegung, mit der die Lehrkraft am Beginn eines Vorhabens den Problemzusammenhang des Lerngebietes verdeutlicht – eine Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler normalerweise überfordert und die mit einem enormen Zeitverlust verbunden wäre. Weiterhin bildet der etwas modifizierte Frontalunterricht in den Phasen der Ergebnis-Präsentation eine angemessene Form der Schüleraktivität. Und schließlich gibt er dem Pädagogen Hinweise für die vergleichende mündliche Leistungsbeurteilung. Man sieht: Es wird darauf ankommen, das Bewährte in reflektierter Form zu nutzen und das Neue zunächst an einer Stelle zu erproben – alles Weitere entscheidet sich danach. So schützt man sich vor persönlicher Überforderung und vor der Gefahr, zum Spielball auf der gerade aktuellen „Welle“ zu werden. Den vielleicht schmerzhaft empfundenen Bedeutungsverlust, der mit dem Verzicht auf die Dominanz der frontalen Darbietungsformen und autoritätsorientierten Abläufe verknüpft ist, kompensiert der Lehrer am besten durch Erfolge auf neuem, anspruchsvollem Terrain: Spaß an der Arbeit und Freude am Beruf können aus der Genugtuung hervorgehen, dass es ihm gelungen ist, seine Schülerinnen und Schüler in die Modalitäten des eigenständigen Arbeitens einzuführen und ihnen einen sozial verantwortungsbewussten Umgang miteinander nahezulegen.

Wenn der Schüler eine Aufgabe gelöst hat, möchte er auch wissen, wie diese Leistung qualitativ einzuschätzen ist. Eine differenziert angelegte Anforderungsmatrix mit Angaben zu den Inhalten und den Qualitätsmerkmalen des jeweiligen Fachgebietes ermöglicht es ihm (wie auch dem Lehrer), die offiziell gewünschte oder erforderliche Qualifikation mit dem tatsächlich erreichten, eigenen Leistungs-Niveau zu vergleichen und das Ergebnis per Klebepunkt zu fixieren. So wird ihm optisch verdeutlicht

• in welchen Inhaltsbereichen er bereits ein hohes Niveau erreicht hat und in welchen es noch hapert,
• wie der jeweils nächste Schritt zur Erweiterung seines Könnens definiert ist.

Andreas Müller hat eine solche Matrix – ein „Kompetenzraster“ – für das Fach Englisch ausgearbeitet. In der Vertikalen führt er fünf inhaltliche Kriterien dieser Fremdsprache auf (Art der Aktivität), von „Hören“ über „Lesen“, „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängendes Sprechen“ bis „Schreiben“. Horizontal angeordnet finden sich in der Matrix zu jedem der fünf Kriterien sechs Niveaustufen zur Kennzeichnung der erworbenen Kompetenz („Ich kann ...“). Die unterste Stufe des Lernbereichs „Hören“ lautet zum Beispiel: „Ich kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen (...), vorausgesetzt, es wird langsam und deutlich gesprochen.“ Im Kästchen, das die Höchststufe kennzeichnet, heißt es: „Ich habe keinerlei Schwierigkeit, gesprochene Sprache zu verstehen, und zwar auch, wenn schnell gesprochen wird (...).“ Dasselbe für die Kategorie „Schreiben“, unterste Stufe: „Ich kann kurze, einfache Sätze schreiben. Ich kann einfache Formulare ausfüllen.“ Die höchste Fähigkeitsstufe im Schreiben wird durch die folgenden Sätze charakterisiert: „Ich kann klar, flüssig und stilistisch dem jeweiligen Zweck angemessen schreiben. (...) Ich kann anspruchsvolle und komplexe Werke schriftlich zusammenfassen und besprechen.“ (zu weiteren Einzelheiten vgl. den Literaturhinweis)

Vielen Lehrkräften fällt es schwer, angesichts des täglichen Arbeitspensums auch noch die Kraft aufzubringen, neue Wege zu gehen – und sei die Perspektive noch so einleuchtend oder attraktiv. Ermutigend können die Ansätze wirken, die „Schulen im Aufbruch“ europaweit entwickelt haben, um den zeitgenössischen Anforderungen besser gerecht zu werden. Eine ganze Reihe gut gestalteter Seiten im Internet gibt Auskunft über Konzepte, Materialien und bisherige Ergebnisse (Erfolge). Der persönliche Aufwand an Zeit und Arbeitskraft beim Einstieg in das Portfolio-Modell hält sich somit in Grenzen. Exemplarisch nennen wir (unten) eine Adresse für den Grundschulbereich.

MÜLLER, Andreas: Erziehungsziel: Selbstbeobachtung und Selbstbewertung. Mit Kompetenzrastern Lernen und Leistung transparent machen. – In: Pädagogik 9/2004, S. 25-29.
Weitere Beiträge von Andreas Müller finden Sie unter: