Best Practice Subheader

„It is about heart as much as minds“

– inklusiver Fremdsprachenunterricht

BP_inklusion1

Seit die UN-Konvention für die Rechte behinderter Menschen in Deutschland in Kraft getreten ist, haben Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf das Recht auf einen inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht. Dies gilt an Grundschulen und weiterführenden Schulen. Können Kinder mit und ohne Behinderung oder Lernbeeinträchtigung Fremdsprachen mit denselben Methoden und Zielen erlernen? Und wie sieht inklusiver Fremdsprachenunterricht konkret aus?

© stockphoto.com/blackred

Lesen Sie im Folgenden den Text dieses Beitrags oder laden Sie sich diesen kostenfrei und bequem als Datei herunter.

11.04.2013
„It is about heart as much as minds“ – inklusiver Fremdsprachenunterricht

Inklusiver Unterricht ist nicht nur im Fach Englisch eine Herausforderung für Lehrkräfte, Schüler und Eltern. Einige grundsätzliche Hinweise und Anregungen für die praktische Arbeit, aber auch für die Auseinandersetzung mit dem Thema im Unterricht finden Sie in diesem Beitrag.

Details
Klasse:
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
Materialart:
Beitrag aus Kundenmagazin
Seitenzahl:
6
Ohne Abo:
gratis

Bildungspolitiker haben in einer zunehmenden Zahl der deutschen Bundesländer begonnen, die Förderschulen aufzulösen. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden auf die Regelschulen verteilt. Lehrerinnen und Lehrer an diesen Schulen sind jedoch allzu oft unzureichend bis gar nicht auf diese Schülerklientel vorbereitet. Es fehlt in der Regel an Wissen, an Konzepten und an Unterstützung. Nicht selten wird Kritik an der planlosen und überstürzten Umsetzung der UNKonvention von Schulverwaltung und -politik rigoros unterbunden. Stattdessen wird die Professionalität der Lehrkräfte in Frage gestellt, was unnötige Widerstände provoziert. Inklusion kann aber nur gelingen, wenn alle ein gemeinsames Ziel vor Augen haben, das unter Berücksichtigung der Menschen und der systemischen Bedingungen erreicht werden soll.

  1. Inklusion muss zur Philosophie von Schulentwicklung werden. Dazu gehört die Bereitschaft zur Aufnahme von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mindestens bei einem Kern der Lehrerschaft. Dies kann z. B. über die Einrichtung von einzelnen Inklusionsklassen beginnen, denen besonders günstige Lernbedingungen eingeräumt werden. Boban/Hinz sprechen im Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln von einer „inklusiven Kultur“ (S. 14ff).
  2. Es müssen bestimmte Rahmenbedingungen geschaffen werden: fachliche Unterstützung, ein Informationssystem zur Erfassung der Besonderheiten von Schülerinnen und Schülern, Fortbildungen, Konzepte zur Prävention Mobbing oder Ausschluss. Boban/Hinz fassen dies unter dem Begriff der „Etablierung inklusiver Strukturen“ zusammen.
  3. Die ganze Schulgemeinschaft muss sich kontinuierlich mit den Bedingungen und den Konsequenzen von Inklusion auseinandersetzen. Behinderte und lernbeeinträchtigte Kinder sollen nicht innerhalb der Schule wieder separiert werden. Der Unterricht muss differenzierter und individualisierter, ggf. zieldifferent organisiert werden. Themen der Inklusion sollten Eingang in den Lehrplan finden. Ein soziales Lernen zur Förderung von Akzeptanz und Toleranz gehört zum erzieherischen Konzept einer inklusiven Schule. In diesen Bereichen muss auch der Fremdsprachenunterricht Verantwortung übernehmen. Im Index für Inklusion heißt es, „inklusive Praktiken“ müssen entwickelt werden.
  4. Schließlich muss verdeutlicht werden, dass Inklusion ein Gewinn und Wert für die ganze Schulgemeinschaft ist.

Inklusiver Unterricht ist ohne Schulentwicklung nicht denkbar. Diese erwächst daraus, „dass Werte, Gefühle und Handlungen miteinander verbunden werden, ebenso wie aus sorgfältiger Reflexion, Analyse und Planung: It is about hearts as much as minds“ (Boban/Hinz, S. 19).
Die Mehrheit der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf kann zielgleich unterrichtet werden. Lediglich ein sogenannter Nachteilsausgleich wird in Leistungsüberprüfungen auf Antrag gewährt, um unbillige Härten zu vermeiden (vgl. Anlage). Erfahrungsgemäß sind insbesondere die Lehrerinnen und Lehrer in den sprachlichen Fächern die wichtigsten Kooperationspartner bei diesem Antragsverfahren. Die am meisten angewandte Form eines Nachteilsausgleiches besteht in einer Arbeitszeitverlängerung von bis zu 50 %. Diese kann ggf. um Schreibpausen ergänzt werden. Aber auch die Kür- zung von Prüfungsaufgaben wäre möglich. Das angestrebte Niveau des Leistungsnachweises muss insgesamt immer erhalten bleiben.

Nachteilsausgleich im Schuljahr 2012/ 13

Worauf muss in einem Unterricht mit behinderten und beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen insbesondere geachtet werden?

Schülerinnen und Schüler mit körperlich-motorischer Behinderung und schweren Krankheiten

Aufgrund des verlangsamten Arbeitstempos, einer schnelleren Ermüdung und Konzentrationsabfall sind ggf. der Computer als Hilfsmittel, ein Schulbegleiter als Schreibhilfe einzusetzen. Hilfreich sind ebenfalls kopierte Tafelbilder und Arbeitsblätter mit verringertem Schreibaufwand. Eingeschränkte Artikulationsfähigkeit und zeitverzögerte Mitarbeit erfordern individuelle mündliche Gesprächsphasen. Eine Arbeitszeitverlängerung von bis zu 50 % mit Schreibpausen sowie die Kürzung von Prüfungsaufgaben sind in der Regel notwendig. Ein Ruheraum ist oft unabdingbar.

BP_inklusion2

Marlene: „Da ich nicht gut bzw. nur sehr langsam (mit dem Computer) schreiben kann, muss ich alles diktieren, vor allem bei langen Texten, weil es zu anstrengend wäre. Aber bei leicht auszufüllenden Arbeitsblättern oder im Workbook könnte ich in einer Computerdatei Wörter selbst einsetzen. So könnte ich mir die Wörter besser einprägen. Vokabellernen dauert länger, weil ich sie nicht aufschreibe, wie die anderen. Zu Hause hänge ich mir die Vokabeln auf, damit ich sie sehe.“

© istockphoto.com/mightyisland

Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbehinderung

Es treten Probleme auf beim Erkennen des Schriftbildes in den schulischen Materialien sowie an der Tafel. Die Augen ermüden schnell, daher erfolgt die Informationsaufnahme verlangsamt und oft bevorzugt über das Hören. Materialien müssen vergrößert werden. Die Schüler arbeiten ggf. mit Lupe/Bildschirm an einem geeigneten Platz. Der Verzicht z. B. auf Hör-/Sehverstehensaufgaben ist abhängig von der Aufgabenstellung und dem Grad der Behinderung. Die Arbeitszeit wird um ca. 30 – 40 % verlängert. Prüfungsaufgaben werden verkürzt, mündliche Aufgaben sollten verstärkt eingesetzt werden.

BP_inklusion3

Nico: „Ich nehme aufgrund meiner visuellen Wahrnehmungsstörungen die meisten Informationen über die Ohren auf, deswegen lerne ich mit mündlichen Aufgaben (z. B. Gespräche) besser als auf dem schriftlichen Weg.“

© istockphoto.com/mightyisland

Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbehinderung

Die zeitverzögerte Wahrnehmung und Verarbeitung akustischer Informationen verursacht oft eine zeitverzögerte Mitarbeit bei Hörbehinderten. Das Weiterreichen der Mikrofone der Mikroport- Anlage durch die Mitschüler erfordert hohe Disziplin. Ein Lehrerecho ist in der Regel notwendig. In den Fremdsprachen ist die oft eingeschränkte Artikulationsfähigkeit im Sprechen zu beachten. Die Aussprache und das laute Lesen sowie Sprechen müssen besonders geschult werden. Auf Hörverstehensaufgaben und mündliche Gruppenprüfungen wird verzichtet. In Kommunikationsprüfungen braucht es einen deutlich sprechenden Partner. Die Arbeitszeit wird um ca. 30 % verlängert.

BP_inklusion3

Fritz: „Als Hörbehinderter hörst du dich anders, wenn du selber sprichst. Wenn ich in einer Gruppe sitze, muss ich mich erst daran gewöhnen, dass fast immer ein anderer spricht. Es fordert auch mehr Konzentration. Das Beste ist, dass es Schülermikros gibt, die in der Klasse herumgereicht werden, wenn einer etwas sagt.

BP_inklusion2

Marina: „Ich spreche die Vokabeln immer laut vor mir her, damit ich mir den Wortklang und die Aussprache merken kann. Es hilft, dass die Lehrer auf Anfrage wiederholen, was man nicht verstanden hat.“

Schülerinnen und Schüler mit AD(H)S

Fehlendes Organisationsvermögen und Vergesslichkeit erfordern einen stringent strukturierten Unterricht, der dem Kind die Lernwege klar aufzeigt und Ziele vorgibt. Kinder mit ADHS sind leicht ablenkbar und können sich schlecht dauerhaft konzentrieren. Ihnen fehlt es an Durchhaltevermögen, sie zappeln und gestikulieren oft. Auch geistige Abwesenheit und Träumerei bei ADS können den instruktiven Frontalunterricht stören. Autonomes Lernen bzw. Partner- und Gruppenarbeit führen nicht immer zu Lernerfolgen. Kinder mit AD(H)S sind daher oft schwer erfolgreich zu beschulen. In der Regel erfordert dies eine kleine Lerngruppe und dauerhafte Begleitung durch die Lehrkraft.

Schülerinnen und Schüler mit einer Autismus-Spektrums-Störung

Probleme in der Wahrnehmung, die zeitverzögerte Verarbeitung von akustischen Informationen und motorische Einschränkungen führen zu einem verlangsamten Arbeitstempo. Dem kann mit einer Arbeitszeitverlängerung von ca. 20 –30 % begegnet werden. Der eingeschränkten Fähigkeit zur Kommunikation und Interaktion sollte mit einem Verzicht auf Gruppenarbeit und mündliche Gruppenprüfungen Rechnung getragen werden. Stattdessen werden dialogische Aufgaben mit einem sprechaktiven Partner, der die Fragen stellt, und ein höherer Umfang an schriftlichen Leistungsüberprüfungen eingesetzt. Bei Textaufgaben werden Sachtexte anstelle von literarischen Texten angeboten. Bei sprachlicher Hochbegabung (visuell-lexikalisches Gedächtnis) kann das autistische Kind in besonderem Maße zum Gelingen des Unterrichts beitragen.

Schülerinnen und Schüler mit einer Legasthenie

Dem fehlenden Bewusstsein für die Phonologie einer Sprache und daher Fehlern bei der Laut-Schrift-Zuordnung wird mit einer Arbeitszeitverlängerung von ca. 15 –25 % Rechnung getragen. Diktate und die Orthographie sowie das Lesen werden nicht bzw. zurückhaltend bewertet. Es werden in höherem Umfang mündliche Leistungen eingefordert. Ggf. werden schriftliche und mündliche Leistungsnachweise nach Sonderregelung verrechnet (abhängig vom Bundesland). Texte müssen ggf. laut vorgelesen werden.

BP_inklusion3

Ben: „Im Englischunterricht fällt es mir immer schwer, besonders in Schulaufgaben, eine Form von einem Wort oder nur das Wort richtig zu schreiben. Obwohl ich ziemlich oft das Richtige meine, kann es leider nicht anerkannt werden. Wenn mich immer wieder jemand abfragt und ich englische Bücher lese, kann ich mir die Wörter gut einprägen, da ich einen Zusammenhang habe.“

Schülerinnen und Schüler mit einer geistigen Beeinträchtigung bzw. Behinderung

Die eingeschränkten kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten sollten nicht zwangsläufig zu einem Verzicht auf das Fremdsprachenlernen führen. Es muss in diesen Fällen ein zieldifferenter Unterricht durchgeführt werden. Der Lernstoff wird auf einfache im Alltag gebräuchliche Sprachmuster reduziert. Der Umfang des Lernstoffes und die Ziele des Fremdsprachenunterrichts sind in Abhängigkeit vom individuellen Lernpotential festzulegen und Erfolge daran zu messen.

Der Fremdsprachenunterricht kann durch den Einsatz von passenden Sachtexten, von literarischen Texten und Filmen dazu beitragen, sich bewusst mit Themen der Behinderung, mit Grenzen und Problemen im Umgang miteinander zu beschäftigen sowie Verständnis zu entwickeln und zur Schaffung einer inklusiven Schulkultur beizutragen. In der Zusammenstellung (siehe Tabelle) finden Sie einige Anregungen für den Englischunterricht.

KV 1 bietet einen von Schülern entwickelten Fragebogen als Anlass zur Auseinandersetzung mit dem Thema Disabilities – Being different an. Der Fragebogen kann z. B. ein Transferpro- jekt der Klasse zur Erforschung der eigenen Schule sein, vorausgesetzt, es gibt eine merkliche Zahl an Kindern mit Behinderungen/ Beeinträchtigungen. Die Ergebnisse wiederum werden zum Ausgangspunkt für Diskussionen.

“Most of the disabled students at our school feel good at it. For most of them it’s not hard to live with a disability. It’s also not too hard for them to talk about their disabilities. They usually aren’t bullied because of their disabilities. And they find friends, too. It’s good that our school is built well for disabled students. The ways are big enough and there’s a lift, too. The teachers don’t think disabled students are worthless, and able-bodied students think so, too.” (aus einem Englisch-Projekt, Mendez)

Bibliographie

  • Boban, Ines/ Hinz, Andreas (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln (Übersetzung von Booth, Tony/ Ainscow, Mel (2000): Index for Inclusion)
  • Klaffke,Thomas und Werning, Rolf (Hrsg.) (2011): Lernende Schule. Themenheft 55 „Auf dem Weg zur inklusiven Schule“, Friedrich-Verlag.
  • Mendez, Carmen (Hrsg.) (2012): PRAXIS Fremdsprachenunterricht. Heft 1/2012. Themenheft „Inklusion“
  • Pistorius, Hannelore (Hrsg.) (2012): Babylonia. Themenheft 3/ 2012 „Fremdsprachenunterricht für Lerner mit besonderem Förderbedarf“, Schweiz: Contone
  • Riecke-Baulecke, Thomas (Hrsg.) (2012): Schulmanagement. Heft 5/ 2012. Themenheft „Inklusion“
  • Schöler, Jutta et al. (2011). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. Praxisbegleiter für die Schulleitung/ Ideen und Materialien für Lehrkräfte. Raabe-Verlag Stuttgart (Sammelordner)
  • Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule: Baustellen – Baupläne – Bausteine. Reihe Lebenswelten und Behinderung. Hamburg Feldhaus Verlag

Carmen Mendez

ist Lehrerin für Englisch, Französisch und Russisch und Schulleiterin des kleinen privaten Lehrinstituts Derksen (staatlich anerkanntes Gymnasium) in München sowie Autorin und Herausgeberin im Bereich der Fremdsprachendidaktik.